Emel Mathlouthi: My Word is Free. Song for motstand og håp

Fra fornorskning til samisk bevegelse - nyere historie

Martha Nussbaum: "Humanistic Education & Global Justice"

Diversity in Literature Matters

Identitet og undervisning

Korleis blir oppfatninga vår av oss sjølv - og av andre - sett i spel i litteraturundervisninga? Dette blir belyst i ein artikkel i boka Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skriveparksiser (Universitetsforlaget 2012).

Det sentrale omgrepet hos Helle Rørbech og Vibeke Hetmar er "posisjoneringar", og omgrepet blir i denne samanhengen relatert til fleirkulturalitet og undervisning. Artikkelen tek utgangspunkt i Rørbechs doktorgradsprosjekt.

Det vanlege synet er at diversitet i litterært utval og undervisning er nødvendig for å kunna spegla det mangfaldet av bakgrunnar, nasjonalt og etnisk, som elevane har. Artikkelen peiker likevel på utfordringar som ikke utan vidare blir løyste fordi om ulike grupper blir "representerte" og "tematiserte" på denne velmeinande måten. Det er nemleg ikkje sikkert at ein elev i einkvar samanheng er komfortabel med dei "identitetane" som skulen og læraren til einkvar tid plasser den einskilde i. Det er ikkje sikkert at ei jente med pakistans bakgrunn, i alle samanhengar ønskjer å framstå og bli definert innanfor kategorien "muslimsk jente". Kanskje ønskjer ho i staden å framstå som ei idrettsjente eller som ein historie-orientert elev, eller kanskje som pop-interessert 14-åring? 

Artikkelforfattarane markerer skepsis til fastlåste oppfatningar av individet, av sjølvet. I staden er tilnærminga såkalla performativ. Ein ser ikkje kultur som ibuande trekk ved teksten, slik ein ofte gjer i danningsperspektiv. Ein legg heller ikkje først og fremst vekt på den einskilde sin kulturelle bakgrunn som forklaring på ulike oppfatningar. I staden byggjer ein på ein teori om at meining, kultur og identitet er noko som stadig blir konstruert, og som dermed endrar seg i dei ulike samhandlingane individer inngår i.

Eit hovudpoeng er at elevane stadig vil ha behov for å posisjonera seg på ulike måtar. Samtidig vil læraren lett oppfatta elevane på ein stereotyp måte. Dette kan føra til at eleven sitt handlingsrom for posisjonering blir redusert. Eleven blir stadig tilbydd ein og same identitet, men samtidig vil eleven gjerne yta ulike former for motstand mot slik "plassering". I undervisninga vil det då gå føre seg ei stadig forhandling mellom elev og lærar om eleven si posisjonering. Somme gonger vil eleven godta og gå inn i den posisjon som læraren legg opp til, andre gonger vil her skje ei forhandling om posisjon, andre gonger igjen vil eleven nekta å tre inn i den ramma som blir tilbydd. Då går gjerne kommunikasjonen mellom elev og lærar i stå. Eleven svarar kanskje berre "veit ikkje", opponerer eller set i verk "skjulte" mottiltak i form av humoristiske eller ironiske svar.

Artikkelen trekkjer fram nokre korte eksemplar. I ein samtale ut frå eit dikt der siste verseline er "vi er nødt til at ligne hinanden", leier læraren først elevane inn i ein diskurs om sivilisasjon og normer for felleskap. Etterkvart kjem eit svar frå ein tospråkleg elev om kva me har felles; me kan alle tala. Læraren tolkar dette som biologisk forklaringsmodell og kjem sjølv med nytt eksempel - me har også alle ti fingrar. Lærarens biologi-diskurs møter likevel straks elevens forklaring, men nå ut frå ein religiøs diskurs.
"Dreng D: Det er Gud.
Lærer: Det er Guds skyld?
Dreng D: Ja.
Lærer: Okay, nu synes jeg, det blir meget religiøst."

I dette tilfellet blir ikkje forhandlinga sluttført fordi tida renn ut. Vi ser likevel at ulike posisjonar blir markerte gjennom samhandlinga. Frå elevane si side er somme innspel ellers relativt tvitydige - på grunn av humor som gjer det vanskeleg å seia om lærarens tilretteleggingar av elev-posisjonar blir aksepterte eller underminerte av ironi.

Uansett om her herskar ulike oppfatningar om kor stabilt eller flytande individet er, peiker artikkelen på noko vesentleg: Er det føremålstenleg å sjå elevane først og fremst som representantar for bestemte kulturar, nasjonalitetar eller religionar?: "Den enkelte elevs baggrund spiller selvfølgelig med i konstruktionen af identiteter i litteraturundevisningen, men eksemplene fra projektet peger på, at diskurser om nation, religion etc. indgår i forhandlingene om identitet og betydning, og at samspillet mellom litteratur, kultur og identitet må forstås som dynamisk og avhængig af, hvilken positioneringer der genkendes og anerkendes i interaktionen."


Kjelde: Synnøve Matre, Dagrun Kibsgaard Sjøhelle og Randi Solheim (red):
Teroier om tekst i møte med skolens lese- og krivepraksiser. Universitetsforlaget 2012.

Lesing som framanderfaring (I)

For at me skal fungera i fellesskap med andre, er me avhengige av å kunne forstå menneska rundt oss - korleis dei føler og tenkjer og kva som kan vera grunnane til  at dei oppfører seg som dei gjer. Slik forståing utviklar me i vekslande grad, det er tale om ei form for empati - å kunna setja seg inn i korleis det er å vera i andres sko. Her er ulike teoriar om korleis me klarar dette, ein teori går under nemninga "theory of mind". Her ser ein føre seg at me ut frå gjensidig merksemd, blikk-kontakt, mimikk og liknande, føretek eit heilt kompleks av slutningar - og lagar ein "teori" om kva som går føre seg i andre menneske. Den såkalla simuleringsteorien forklarar evna vår til å leva oss inn som mentale prosessar me køyrer når me ser og opplever andre. Denne teorien er stykt av oppdaginga av såkalla "spegel-nevronar". Desse blir fyrte av i hjernen når me observerer andre, og gjer oss i stand til å simulera andres kjensler og handlingar. Dei to forklaringsmåtane står truleg ikkje i motsetnad til kvarandre, men simuleringsteorien er særleg interessant med omsyn til lesing. Mykje tyder nemleg på at me simulerer nett på denne måten også når me les om andres handlingar og kjensler. Når helten opplever sterke kjensler, eller handlar på ein særleg måte, opplever me det nesten som om det er oss sjølv.

Dette kan styrka ei utbreidd oppfatning om at litterær lesing er særleg eigna til utvikling av lesarens empati, og gjerne då med dei eller det som er framandt og ukjent. Litteraturen er også eigna til å øva lesaren opp i forstå og meistra ulike konfliktsituasjonar og dilemma, utan at det eigentleg er alvor på same måte som i røynda. Ein får øvt seg, men på den avstanden som fiksjonen gir. For skulen og for læraren, er det interessant at slik verknad av litterær lesing slett ikkje er lett å dokumentera, og den er også omstridd. Likevel ser det ut som litterær lesing - nytta i ein undervisningssamanheng, verkar sterkare på eleven med omssyn til personleg vekst, innsikt og forståing. Altså vil det ikkje bare være viktig kva slag litteratur eleven les - men kva slag utforsking, samtalar og diskusjonar som går føre seg før, under og etter lesinga.

Oppfatninga av litterær lesing som ei eiga form for framanderfaring, finn ein innan såkalla resepsjonsteori (som interesserer seg for korleis lesaren realiserer teksten som mental oppleving). Den svarer også til oppfatninga innanfor såkalla kognitiv poetikk eller stilistikk. Når me les trer me ikkje bare inn i ei anna verd, gjerne til fjerne kulturar eller tider, men me flytter oss også over i dei litterære personane sine synsvinklar og mentale univers. Dette gjer opplevinga autentisk, samtidig som her er ein fare. Det er avgjerande viktig at lesaren også er i stand til å oppretthalda eit medvit om skilje mellom røynsom og fiksjon - og ein kritisk distanse til både framstillinga og til eiga og andres oppleving.

Det er opplagt at me kan velja litteratur som i stor grad speglar vår eiga verdsoppfatning og våre eigne verdiar - eller me vel å lesa på denne måten. Men litterære tekstar kan også utfordra dei vanlege tenkjemåtane våre, og få oss til å utvikla nye verdiar og nye måtar å forstå, litteraturen kan fungera både forsterkande og fornyande på etablerte, mentale skjema. Også her vil det vera avgjerande ikkje bare kva for tekstar me les - men korleis, og kva slag lærande fellesskap om omgir lesinga. Det bør vera tilfredstillande for læraren å innsjå at her er læraren sjølv viktig aktør, både som leseinstruktør, modell for utforskande lesing, og som premissleverandør og støtte for dei samtalane og den læringskulturen om omgir lesinga. Kva læraren gjer eller ikkje gjer, vil utgjera ein viktig skilnad.

Kjelde: Litterær analyse og undervisning (Drangeid 2014), kap. 3: Lesing som fremmederfaring.

Sonia Nieto - Diverse Backgrounds: lærarskulens rolle

Fleirkulturell litteratur for barn

Stereotypes in Children's Literature

Huckleberry Finn Censored

Paul Fry: Post-Colonial Criticism

Urbefolkning og læreplan: On What Terms Can We Speak

Big Thinking - On What Terms Can We Speak? - Dwayne Donald (Full Session) from Fedcan on Vimeo.

Little Black Sambo, Helen Bannerman

Khaled Hosseini on exile

Khaled Hosseini on conditions in Afghanistan

Khaled Hosseini on becoming a writer

Khaled Hosseini on criticism of his work